Исследование субъективных отношений первокурсников к своему организму в рамках проблемы экологических отношений личности

Т. А. Зерщикова

В начале XXI в. проблемы экологии и ухудшения здоровья молодежи стали весьма актуальны. Эти проблемы взаимосвязаны: сохранение здоровья зависит от экологически качественной и комфортной среды, а ее создание возможно при условии высокого уровня экологического сознания человека и качественного улучшения субъективных отношений личности к природе, своему организму, здоровьесбережению. Согласно концепции А. Ф. Лазурского, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, именно субъективные отношения личности определяют действия и поступки подростка [8, 9, 11, 16]. Они интегративны, развитие их основывается на знании исходных параметров и закономерностей формирования организма. Субъективные отношения личности раскрываются в литературе с позиций классификации, становления и возрастных особенностей [1, 3, 16]. В работах С. Д. Дерябо, В. А. Ясвина, А. П. Сидельковского и других описаны критерии и параметры отношения к природе, методы развития экологического сознания [3, 15]. Проанализировано отношение к природе учителей школы и воспитателей детских садов, прослежена его динамика у первокурсников педагогического факультета [5, 6]. Показано благоприятное влияние постоянного общения с природой на психологические характеристики подростка в виде снижения тревожности, конфликтности, агрессивности [7]. Также описано отношение школьников к своему здоровью и выделено три его типа на основе теста индекса здоровья [13]. Вместе с тем существует разногласие во мнениях о роли эстетических и когнитивных установок в структуре отношения подростка к природе [2, 3, 4, 14, 15]. Недостаточно охарактеризованы отношения студентов к своему организму, их взаимосвязи с экологическими отношениями личности, не раскрыты их региональные особенности, что может существенно повлиять на проблему воспитания здорового поколения.

Нами постулируется, что отношения человека к своему организму не являются самостоятельной группой отношений, они выступают неотъемлемой частью экологических отношений личности. Именно экология изучает взаимодействия живой системы (которой является организм) со средой и трактует состояние здоровья с позиций адаптированности к конкретным условиям среды. Для доказательства гипотезы необходимо определить составные параметры субъективного отношения к организму, сравнив их с отношениями к природе. Мы исследовали особенности формирования и развития субъективного отношения у первокурсников Белгородского государственного университета (БелГУ).

Основой теоретического построения методики диагностики субъективного отношения к организму является понимание того, что процесс его развития связан с изменениями в эмоциональной, познавательной сфере людей, в их практической деятельности. Параметры интенсивности отношения у первокурсников оценивались по балльной системе на основе методов анкетирования (методики «Натурфил», «Доминанта», «Эзоп», «Альтернатива» и др.), устной беседы, наблюдения, тестирования и т. д. Результаты подвергались математической и статистической обработке, вычислялись сырые, стандартные Т-баллы, стены и станайны. Методика исследования предусматривала диагностику отношения к основным структурным элементам, составляющим смысловое содержание понятия «адаптированный организм»: генетике, среде обитания и особенностям быта, питанию, физической нагрузке, привычкам, эмоциям.

Охарактеризовать отношения позволяют параметры модальности, широты, осознаваемости, эмоциональности и др. [10, 15]. Доминантность указывает на степень значимости для человека конкретного отношения в общей иерархической структуре. Когерентность оценивает гармоничность и интеграцию отношения в системе. Принципиальность показывает взаимосвязи данного параметра с комплексом морально-этических норм, ценностей и принципов человека, готовность отстаивать их под давлением. Значимы также сознательность, которая раскрывает активную социальную избирательность поведения личности и ее направленность на решение социально значимой задачи; устойчивость параметра во времени, возможность его восстановления при негативном влиянии среды, в определенных границах силы такого воздействия. Интенсивность характеризует сферу и степень проявления отношения, описывает его структурно-динамические качества. Эти параметры присущи структуре различных отношений личности [14, 15, 16].

Отношение человека к собственному организму интегративно, в более узком смысле оно выражается в отношении к здоровью. Как показали наши исследования, к юношескому возрасту в своих основах оно уже сформировано под влиянием господствующего типа экологической установки, подобно отношению к природе [2], и проявляется в интеллектуальной, эмоциональной, поведенческой сферах личности. Поэтому интенсивность отношения к организму характеризуется четырьмя компонентами: эмоциональным, познавательным, практическим и поступочным.

Эмоциональный (перцептивно-аффективный) компонент отношения определяет, насколько нравится человеку рассматриваемый предмет, его предпочтения, стремления и чувства, подверженность негативному воздействию стереотипов или слухов в своих оценках. Познавательный (когнитивный) компонент отношения отражает мотивацию и степень познавательной активности, направленной на физиологию жизнедеятельности и здоровьесбережение. Низкий уровень его развития характеризуется слабой готовностью искать и перерабатывать информацию. Человек игнорирует и даже отвергает поступающие к нему сведения об организме, его функционировании и здоровьесбережении. Примером тому являются высказывания типа «не считаю нужным» (о физических упражнениях), «не знаю и не желаю знать» (об одежде или правильном питании). Средний уровень характеризуется ситуативностью, готовностью перерабатывать поступающую информацию; студент к этой информации восприимчив и неравнодушен. При более высоком уровне развития когнитивного компонента у человека возникает стремление искать и получать информацию, связанную с жизнедеятельностью организма, взаимосвязями со средой и здоровьесбережением, из различных источников, он осознанно организует соответствующую познавательную деятельность. Практический компонент отношения выражается готовностью и стремлением к практической деятельности, связанной с поддержанием жизнедеятельности и сохранением здоровья. Слабая или формальная связь практической деятельности первокурсника с поддержанием здоровья свидетельствует об отсутствии психологической включенности во взаимодействие — констатируется низкий уровень практического компонента отношения. Средний уровень отличается пассивным взаимодействием человека, он включается в работу по поддержанию жизнедеятельности и здоровьесбережению только по необходимости, не проявляя собственной инициативы (физкультминутки на занятиях выполняются исключительно по приказу преподавателя и без должного энтузиазма). Высокий уровень развития практического компонента отношения характеризуется повышенной активностью в общении и деятельности, связанных с нормализацией жизнедеятельности. Это выражается, в частности, в инициации обсуждения проблем вегетарианства и раздельного питания, экологической обстановки жилища, в поисках новых диет или моделей одежды, посещениях тренажерных залов, эстетическом оформлении трапезы и т. п. Поступочный компонент характеризует активность личности, направленную на изменение окружения в соответствии со своим отношением к организму. Он является концентрированным выражением отношения, поскольку поступок — наиболее явное проявление отношения личности. Высокий уровень его развития связан со сверхнормативной активностью, направленной на собственный организм и на формирование у других людей соответствующего отношения к поддержанию жизнедеятельности и здоровья. Для учителя такая позиция профессиональна при условии сохранения положительного эмоционального вектора.

В спектр отношений первокурсников к своему организму входят стремление к экологически правильному питанию, отсутствие вредных привычек, умение хорошо одеваться и выглядеть, эколого-гигиенические навыки и пр. Меньше внимания уделяется физическому развитию. К примеру, тренированное тело в качестве критерия красоты отмечается незначительным количеством студентов. Несколько чаще называется здоровье, но все-таки и оно не является доминирующим в определении признаков красоты. Предпочитаются такие признаки, как аккуратность внешнего облика, красивая одежда или прическа. Студенты старших курсов более осознанно относятся к своему организму, уровень знаний у них выше. Они чаще считают здоровье признаком «красоты».

Согласно индивидуальным профилям компонентов отношений (к организму и к природе), нами выделено четыре типа отношений — «теоретики», «практики», «фанаты» и «созерцатели». У «теоретиков» наиболее развит когнитивный компонент отношения, вторым чаще может быть поступочный или практический. У «практиков» в структуре отношений преобладает компонент практический, ему с высокой вероятностью сопутствует поступочный, реже — когнитивный элемент. У «фанатов» превалирует поступочная составляющая, сопровождаемая в основном практическим и перцептивно-аффективным компонентами. У «созерцателей» доминирует перцептивно-аффективный компонент интенсивности отношений. Его более вероятными спутниками являются когнитивный и практический компоненты. При этом в отношениях студентов заочного отделения (возрастная группа 25–45 лет, средний возраст около 30) отмечается тенденция к увеличению доли когнитивного компонента и (менее вероятно) практического. В 16–17 лет у подростков чаще преобладает когнитивный компонент в сочетании с поступочным или перцептивно-аффективным. Такие же типы выделены нами и в отношении к природе. Вместе с тем в зависимости от величины развития компонентов отношения всех первокурсников можно разделить на три подгруппы. Средний уровень отличает студентов, чьи показатели находились в районе М ± σ . Низкий уровень характерен для студентов, у кого развитие ведущего компонента отношений меньше величины М – σ , высокий — тех, у кого уровень развития превышает величину М + σ . В описываемой подгруппе ведущим является практический компонент, а перцептивно-аффективный явно уступает, указывая на понижение роли эмоционального фактора в отношении к организму. Например, в 2008 г. по каждому из компонентов, рассчитанных в среднем для пяти учебных групп дневного отделения (48 чел.), получены следующие стандартные Т-баллы: перцептивно-аффективный (ПА) — 62 ± 4,7; когнитивный (Ко) — 55,2 ± 3,9; практический (Пр) — 55,8 ± 4,1; поступочный (По) — 57,2 ± 2,9. Уровень знаний (Зн) соответствовал 58,7±6,4. В отдельных учебных группах отмечались и более низкие значения: например, в 2006 г. (20 чел.) ПА составлял 43,8 ± 9,3, Ко — 35,9 ± 7,4, Пр — 35,2 ± 10,4, По — 33 ± 7,4, Зн — 33,7 ± 10,6; в 2007 г. (17 чел.) ПА — 22,8 ± 3,1, Ко — 16,9 ± 4,4, Пр — 18,6 ± 3,4, По — 18,5 ± 2,5, Зн — 19,03 ± 3,8. В 2009 г. в одной из групп первокурсников (11 чел.), обучающихся по специальности «Изобразительное искусство», те же компоненты соответственно имели следующий уровень: 23,9 ± 1,9; 17,2 ± 1,9; 19,8 ± 1,9; 20,15 ± 1,9; 17,5 ± 2,1. Эти значения показывают на недостаточное (среднее или ниже среднего) развитие отношений личности к своему организму, выражающееся как в преобладании перцептивно-аффективного компонента, так и в низком среднем значении развития показателей указанных групп и их незначительную когерентность. Наше заключение соответствуют данным А. А. Пашина [13], полученным для школьников 5–11-х классов. Изучая индекс их здоровья, он выделил высокий уровень сформированности отношений при преобладании практического компонента в их структуре и низкий или средний уровень — при преобладании перцептивно-аффективного компонента. Результаты взрослых респондентов тоже обнаруживают важность именно эмоционального компонента, несмотря на постепенное утрачивание эмоциями первенствующего положения. Это может быть отражением недостаточной сформированности изучаемого отношения. Показатели субъективного отношения к природе и к организму по каждому компоненту у студентов дневного и заочного отделений в целом по курсу достоверно отличаются: при t-тесте Р < 0,05 или < 0,01. (В отдельных учебных группах по какому-либо компоненту эта разница может оказаться недостоверна вследствие небольшого числа студентов.)

Отмечена корреляция в степени развития некоторых из компонентов интенсивности отношения к природе и организму. Высокий уровень корреляции наблюдается по перцептивно-аффективному компоненту (r колеблется от 0,93–0,85 до 0,55). По когнитивному компоненту, напротив, получен очень низкий и даже отрицательный коэффициент корреляции: от –0,13 до +0,011. В практическом компоненте может встречаться незначительная корреляция (r в разных группах колеблется от –0,45 до +0,11). Вероятно, это объясняется тем, что человек, нацеленный на жизнедеятельность и удовлетворение потребностей своего организма, эгоистичен и инфантилен, он рассматривает природу только в качестве источника конкретных благ. Появление незначительной корреляции в показателях поступочного компонента интенсивности отношений природа/организм (r колеблется от +0,68 до +0,23) может быть связано с пониманием факта зависимости жизнедеятельности организма от условий среды обитания. Прямая зависимость между степенью развития компонентов в отношениях к природе и к организму выявлена только для перцептивно-аффективного компонента. Таким образом, структура отношения к организму в целом соответствует структуре отношения к природе. Выраженность компонентов в группе подростков достоверно отличается от уровня взрослых студентов с большой долей вероятности (при t-тесте P < 0,01). Между тем в степени сформированности компонентов отношения к природе в некоторых учебных группах эта разница недостоверна.

Можно сделать вывод, что отношение к организму слабокогерентное, эмоциональное, с ориентацией на вкусное неполезное питание и небольшую физическую нагрузку. Поэтому формирование отношения к организму может основываться на тех же принципах, что и формирование отношения к природе. Для развития и коррекции этих отношений студентов и повышения их личной заинтересованности соответствующие темы включались в каждую читаемую дисциплину («Экология», «Возрастная анатомия и физиология», «Естествознание» и др.), были предложены курсы по выбору: «Организм и среда обитания», «Экологические основы культуры питания», «Экологические основы наследственных заболеваний». Проводились КВН, круглый стол, олимпиада, викторина, внеурочные мероприятия. Студентам предлагались исследовательские проекты по изучению качества их питания, экологического качества жилища и университета, по оценке антропометрических показателей первокурсников, двигательной активности, наличия вредных привычек, семейных заболеваний и пр. На практических занятиях часть тем была нацелена на укрепление стремления вести здоровый образ жизни, в частности соблюдать диету, режим дня. Регулярно проводились физкультминутки, была организована просветительская работа по предотвращению наркомании, табакокурения и алкоголизма. Особого внимания требовали первокурсники, отличающиеся низким уровнем развития отношения к своему организму или природе, декларативностью, социальной пассивностью или наличием вредных привычек. В результате уровень отношения повысился у первокурсников в среднем на 1,5 балла, в отдельных группах — от 1,05 до 2,5 баллов. В контрольной группе бакалавров 4-го курса, где подобная работа не проводилась, с небольшим преимуществом по-прежнему преобладал перцептивно-аффективный компонент, достигая 55,48 ± 4,8 стандартных Т-баллов. Когнитивный компонент находился с ним почти на одном уровне.

Разумеется, студенты приходят в университет уже со сформировавшимся отношением к своему организму. Поэтому только совместные усилия всего профессорско-преподавательского состава, сосредоточенные на коррекции отношения учащихся к своему организму и к природе, на совершенствовании образовательного процесса, позволяют достичь благоприятных результатов.

Список литературы

1. Глотова Г . А ., Неуймина И . В ., Андрущенко О . С . Дифференциальная психосемантика представлений студентов о социльно-психологической адаптации // Изв. Урал. гос. ун-та. Сер. 1 : Проблемы образования, науки и культуры. 2007. № 50. С. 234–241.

2. Дерябо С . Д . Феномен субъектного восприятия природных объектов [Электронный ресурс] // Вопр. психологии. 2002. № 1. URL: http://www.childpsy.ru/lib/articles/id/10203.php

3. Дерябо С . Д ., Ясвин В . А . Экологическая педагогика и психология. Ростов н/Д, 1996. С. 240–249.

4. Зверев И . Д ., Суравегина И . Т . Экологическое образование школьников. М., 1983.

5. Зерщикова Т . А . Изучение динамики интенсивности отношения к природе студентов-первокурсников // Преподаватель высшей школы в XXI веке : материалы Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. проф. Т. Е. Исаева. Ростов н/Д, 2007. Сб. 5, ч. 1. С. 347–358.

6. Зерщикова Т . А ., Кузнецов А . Ф . Формирование экологического сознания студентов-заочников, работающих воспитателями детских садов // Фундаментальные исследования. 2005. № 8. С. 77–80.

7. Коновалова И . О . Размышления психолога биостанции «Экосистема» о психологии экологического сознания [Электронный ресурс]. URL: http://ecosystema.ru/01welcome/articles/konovalova.htm

8. Лазурский А . Ф . Избранные труды по психологии. М., 1997.

9. Левченко Е . В ., Лазурский А . Ф . Избранные труды по общей психологии. Психология общая и экспериментальная. СПб., 2001.

10. Ломов Б . Ф . Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

11. Мясищев В . Н . Психология отношений. Москва ; Воронеж, 1995.

12. Панов В . И . Экологическая психология: Опыт построения методологии. М., 2004.

13. Пашин А . А . Исследование отношения школьников к здоровью и здоровому образу жизни // Вестн. спортивной науки. 2008. № 3. С. 49–51.

14. Ясвин В . А . Практикум по психологической диагностике экологического сознания : прил. к программе доп. проф. образования «Основы формирования экологической культуры населения». М., 2003.

15. Ясвин В . А . Психология отношения к природе. М., 2000.

16. Ясвин В . А . Субъективное отношение к школе. Методика психологической диагностики и анализ эмпирических данных [Электронный ресурс] // Школьный психолог. Методическая копилка. 2009. № 12 (442). URL: http://psy.1september.ru/view_article.php?id= 200902402

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://proceedings.usu.ru/

Дата добавления: 09.11.2012