Организационно-педагогические условия подготовки педагогов в системе дополнительного образования взрослых

 

С.И. Невдах

В статье рассмотрены организационно-педагогические условия, способствующие интенсификации процесса подготовки педагогов в системе дополнительного образования взрослых на уровнях структуры, содержания и технологии обучения. Особое внимание уделено специфике их реализации в системе дополнительного образования взрослых. Создание указанных условий будет способствовать успешному полисубъектному взаимодействию участников образовательного процесса с целью развития их личностных качеств, совершенствования профессионализма, самореализации.

В настоящее время проблеме совершенствования системы образования, в том числе и системе дополнительного образования взрослых, уделяется особое внимание. Авторы предлагают различные подходы к ее решению, рекомендуют создавать необходимые условия для оптимального ее функционирования и развития (А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, А.И. Жук, С.И. Змеёв, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, А.Е. Марон, Н.И. Мицкевич, А.А. Реан, Г.О. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.).

В современной педагогической науке остаются недостаточно изученными вопросы, связанные с исследованием организационно-педагогических условий, способствующих интенсификации процесса подготовки педагогов в системе дополнительного образования взрослых как на уровне структуры и содержания, так и на уровне технологии обучения. В этой связи, на наш взгляд, целесообразно рассмотреть организационно-педагогические условия на трех соподчиненных уровнях.

На уровне структуры организационно-педагогическим условием является открытость образовательной среды учреждения дополнительного образования взрослых для внедрения инноваций в процесс подготовки педагогов.

Дополнительное образование взрослых функционирует и развивается в едином процессе обновления системы непрерывного образования. На основе нормативно-правовых, организационно-управленческих и концептуально-программных государственных решений формируется новое качество учебных заведений дополнительного образования взрослых. Работа данных учреждений учитывает весь комплекс изменений в образовании: интенсификацию образовательного процесса, новое содержание и формы его организации, социокультурную и ценностную переориентацию образования, новые стратегии в управлении и финансировании учебных заведений.

Образовательная среда учреждений системы дополнительного образования взрослых позволяет обеспечить профессиональную подготовку педагогов по приоритетным направлениям в соответствии с их способностями и возможностями; их готовность к выполнению разнообразных профессиональных функций, творческой самореализации и социальной адаптации в предстоящей педагогической деятельности. Для создания и развития образовательной среды учреждений дополнительного образования взрослых должен быть задействован научно-методический, информационный, технологический, организационный и педагогический потенциал, накопленный различными системами образования. В этой связи образовательный процесс подготовки педагогов будет открытым для внедрения различного рода инноваций, способствующих его интенсификации.

В поиске новых подходов к организации процесса подготовки педагогов в системе дополнительного образования взрослых важно осмыслить не только внешние изменения, обусловленные открывающимися возможностями образовательной среды, но и внутренние, связанные с необходимыми изменениями в деятельности преподавателей. В этой связи организационно-педагогическим условием на уровне структуры является профессиональная (ан- драгогическая) компетентность преподавателей, обеспечивающих процесс подготовки педагогов в системе дополнительного образования взрослых.

Руководство образовательным процессом осуществляется высококвалифицированным профессорско-преподавательским составом. Принятие миссии андрагога предполагает овладение преподавателем соответствующими основами деятельности; выбор андрагогической позиции, образовательной стратегии; определение масштаба субъекта обучения и др. Андрагогическая компетентность как интегративная характеристика личности преподавателя предполагает владение знаниями, умениями, навыками, качествами и ценностными ориентациями, необходимыми для выполнения роли андрагога. Главное ее назначение — способствовать развитию социально значимых качеств взрослого человека через образовательную деятельность. Это становится возможным, если преподаватели владеют технологиями организации образовательного процесса взрослых, основываются на своем жизненном опыте (бытовом, профессиональном и социальном) и учитывают особенности мышления и эмоционально-волевой сферы обучающихся [4]. Будучи динамичной, андрагогическая компетентность проявляется и может быть оценена только в ходе практической деятельности, а ее уровень может изменяться на протяжении всей профессиональной жизнедеятельности. Комплексное сочетание знаний и опыта в области андрагогики будет способствовать совершенствованию профессионализма преподавателей учреждений системы дополнительного образования взрослых, их личностных качеств и общекультурного уровня.

На уровне содержания организационно-педагогическим условием является отбор и структурирование содержания образования подготовки педагогов в соответствии с интегративно-моделирующими основаниями.

Переход от квалификационной модели специалиста к компетентност- ной позволил сместить акцент в профессиональной подготовке педагогов в системе дополнительного образования взрослых на социально-личностные и общепрофессиональные компетенции. Соответственно информация, знания, обеспечивающие возможность специализации в широких областях, востребованные не только на рынке образовательных услуг, но и на рынке труда, не могут быть академически замкнутыми, жестко разграниченными. Наоборот, новая образовательная среда учреждения дополнительного образования взрослых включает широко очерченные области знаний и компетенций [8], междисциплинарных по сути, что оказывает влияние на отбор содержания образования.

Совершенствование содержания подготовки педагогов в системе дополнительного образования взрослых предполагает разработку учебно-программной документации нового поколения. Концептуальными подходами к разработке учебных планов и программ являются: реализация требований к подготовке специалиста в соответствии со стандартом; учет требований к специалисту, предъявляемых современной образовательной практикой; реализация компетентностного подхода; включение материала, предназначенного для самостоятельного изучения. Содержание максимально ориентировано на опережающую подготовку к реализации реформирования общеобразовательной школы и осуществляется в соответствии с инновационными процессами, направлениями и тенденциями развития образования.

Основные проблемы в области содержания образования связаны с ростом объема преподаваемого материала, его постоянным обновлением, а также с недостаточным обеспечением процесса подготовки педагогов учебными и методическими пособиями. Поскольку элементы содержания образования, во-первых, очень разнородны по характеру и, во-вторых, имеют сложные взаимосвязи и взаимоотношения, постольку усложняется задача их организации в единый образовательный процесс [6]. В связи с этим по всем дисциплинам учебных планов дополнительного образования взрослых необходимо создать основные образовательные ресурсы — учебно-методические комплексы, которые позволят: обеспечить эффективную самостоятельную работу слушателей, включая обучение и контроль знаний, методическое и дидактическое сопровождение профессиональной подготовки педагогов, а также информационную поддержку в обучении; активизировать учебно-познавательную деятельность слушателей.

На уровне технологии обучения организационно-педагогическим условием является интегративно-дифференцированная организация занятий

в процессе подготовки педагогов в системе дополнительного образования взрослых с использованием современных технологий обучения.

Дифференциация обучения в процессе подготовки педагогов в системе дополнительного образования взрослых выступает и как способ его индивидуализации, и как вариант педагогически целесообразной организации совместной деятельности обучающихся в сотрудничестве с преподавателем, то есть полисубъектного взаимодействия.

Различают внутреннюю и внешнюю дифференциацию. В исследовании

А.В. Гвоздевой представлен новый вид дифференциации — адаптивная дифференциация, под которой понимается «обучение, учитывающее индивидуальные характеристики студентов, максимально приспосабливающее к ним образовательный процесс и создающее условия для развития личностного потенциала каждого обучающегося и его самореализации как субъекта познания, культуры, творчества, общения и т. д.» [1]. В системе дополнительного образования взрослых данный вид дифференциации наиболее приемлем. Отличительной его чертой является то, что каждый этап и компонент образовательного процесса ориентирован не только на достижение дидактических целей, но и развитие субъектности обучающихся.

В ходе подготовки педагогов в системе дополнительного образования взрослых, опираясь на идеи интегративного и дифференцированного подходов, преподавателю необходимо иметь совокупность разноуровневых заданий: сравнительно-сопоставительного, исследовательского характера; формирующих навыки использования полученных знаний в практической деятельности и др. Применяя задания в образовательном процессе, следует учитывать вариативность темпа их выполнения, их дифференциацию, выбор различных видов деятельности, характер и степень дозирования помощи со стороны преподавателя, а также особенности разделения обучающихся на подгруппы внутри группы с целью осуществления работы с ними на разных уровнях и различными методами обучения. Основное назначение дифференцированных заданий состоит в том, чтобы, зная и учитывая индивидуальные отличия в учебных возможностях слушателей, обеспечить каждому из них оптимальные условия для формирования познавательной деятельности в процессе обучения. Главным методическим принципом дифференциации обучения в этом случае будет четко продуманное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных заданий в системе занятий по определенной теме.

Интегративно-дифференцированная организация занятий предполагает также использование в процессе подготовки педагогов в системе дополнительного образования взрослых различных методов и приемов обучения в зависимости от целей, специфики учебной дисциплины, периода обучения и особенностей обучающихся, а также оптимальное сочетание на отдельных этапах занятия индивидуальных, групповых, парных и фронтальных форм работы. Взаимопомощь, взаимоответственность, самоконтроль и взаимоконтроль развиваются у слушателей при организации групповой и парной форм познавательной деятельности на занятии, если преподаватель соблюдает должное чувство меры и такта, а также компетентен в психологических вопросах формирования групп.

В системе дополнительного образования взрослых подготовка педагогов осуществляется благодаря использованию лекционно-семинарской системы, практикумов и деловых игр, проектной и исследовательской деятельности (конструированию проектов, написанию курсовых и защите дипломных работ). В них четко прослеживается взаимосвязь информационно-сообщающей, проблемной, проектной и игровой технологий [3].

Таким образом, интегративно-дифференцированная организация занятий в процессе подготовки педагогов в системе дополнительного образования взрослых позволяет не только адаптировать образовательный процесс к индивидуальным особенностям и интересам обучающихся, но и обеспечить свободу выбора и вариативность образования, сформировать у слушателей стремление к самообразованию, способствовать решению индивидуальных задач развития личности.

Следующим организационно-педагогическим условием на уровне технологии обучения является регулярное изменение характера деятельности в процессе подготовки с опорой на личный опыт обучающихся, их индивидуальную мотивационную направленность.

Подготовка педагогов в системе дополнительного образования взрослых нуждается в совершенствовании прежде всего в области технологии обучения. В условиях обновления данной системы необходимо заложить в технологии обучения модификацию их разнообразных параметров в расчете на психологию обучающихся, цели образования и условия обучения, а также имеющиеся средства обучения.

Характер деятельности в процессе подготовки педагогов определяется соответствующими особенностями, которые выражаются в способности обучающихся самостоятельно формировать информационный запрос; возможности выбора модели обучения; осознанном принятии той или иной позиции в процессе обучения; опоре на способность к эмоционально-волевой, физиологической, мотивационно-потребностной саморегуляции в сфере образования; стремлении и возможности привнести содержание своего жизненного опыта в содержание обучения [2, 5]. Организуя обучение взрослых людей в системе дополнительного образования, необходимо представлять типичные внешние и внутренние трудности (психофизиологические, социально-психологические, социальные, психолого-педагогические), с которыми они сталкиваются в современной образовательной ситуации [5: с. 51].

По мнению ученых-андрагогов, взрослый обучаемый осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью; имеет большой жизненный опыт; обладает высокой изначальной и конкретной мотивацией к обучению, которая обусловлена возможностью решить свои профессиональные и личные проблемы при помощи учебной деятельности; стремится к немедленному практическому применению полученных знаний и умений в повседневной и профессиональной жизни; предъявляет повышенные требования в отношении качества и результатов обучения [5]. В связи с этим учебные программы и методы педагогической работы должны учитывать различный уровень подготовленности слушателей.

Технологии обучения, применяемые в процессе подготовки педагогов, создают социокультурное пространство, в котором формируются личность, дисциплина, воля, интерес к специальности; обеспечивают перенос знаний в сферу труда; формируют сознательность педагога и влияют на его целеустремленность и жизненную стратегию.

Особую значимость на уровне технологии обучения имеет организационно-педагогическое условие, предполагающее организацию самостоятельной работы обучающихся как средство формирования профессиональных компетенций.

Самостоятельная работа слушателей является обязательной составляющей образовательного процесса подготовки педагогов в системе дополнительного образования взрослых. Выделяют собственно самостоятельную работу, которая мотивируется потребностями личности и организуется самим слушателем, и управляемую самостоятельную работу как выполнение слушателем разработанного и контролируемого преподавателем задания.

Выполнение самостоятельной работы может осуществляться индивидуально и в группе. Обе формы эффективны, однако групповая модель в большей степени способствует усилению активности и повышению мотивации слушателей за счет полилога, взаимного контроля и коллективной рефлексии.

Самостоятельная работа слушателей организуется как в межсессионный период, так и при подготовке к аудиторным занятиям. В связи с этим важным является создание целостной системы заданий с возрастающим уровнем сложности. При этом задания могут иметь как специальный характер в рамках учебного предмета, так и прикладной, реализуемый в профессиональной деятельности. Задания для самостоятельной работы слушателей могут быть многоуровневыми и вариативными, что обеспечивает репродуктивный, реконструктивный и творческий уровни их деятельности [7].

Важным элементом в организации самостоятельной работы слушателей является ее содержание, которое должно иметь динамичный характер; постоянно обновляться с учетом современных направлений в развитии соответствующей отрасли науки, научных достижений, требований рынка труда; отбираться путем анализа содержательных элементов учебного предмета и связей между ними, включая межпредметные; иметь оптимальный уровень сложности и объем научной информации; соблюдать принцип преемственности содержания заданий с ранее представленной информацией.

В ходе организации самостоятельной работы обучающихся преподавателю необходимо научно обосновать и разработать содержание самостоятельной работы слушателей в межсессионный период и при подготовке к аудиторным занятиям; установить сроки и формы представления результатов выполнения слушателями заданий для самостоятельной работы по отдельным программным модулям учебных планов; определить требования дифференцированного оценивания результатов выполнения заданий для самостоятельной работы.

Таким образом, организационно-педагогическими условиями подготовки педагогов в системе дополнительного образования взрослых, обеспечивающими интенсификацию данного процесса, являются: открытость образовательной среды учреждения дополнительного образования взрослых для внедрения инноваций в процесс подготовки педагогов; отбор и структурирование содержания образования подготовки педагогов в соответствии с интегративно-мо- делирующими основаниями; интегративно-дифференцированная организация занятий в процессе подготовки педагогов в системе дополнительного образования взрослых с использованием современных технологий обучения; регулярное изменение характера деятельности в процессе подготовки с опорой на личный опыт обучающихся, их индивидуальную мотивационную направленность; организация самостоятельной работы обучающихся как средство формирования профессиональных компетенций; уровень профессиональной компетенции преподавателей, обеспечивающих процесс подготовки педагогов в системе дополнительного образования взрослых. Создание и реализация указанных условий будут способствовать успешному полисубъектному взаимодействию участников образовательного процесса с целью развития их личностных качеств, совершенствования профессионализма, самореализации и самоактуализации.

Литература

Гвоздева A.B. О взаимосвязи интеграции и дифференциации в обучении /

B. Гвоздева // Педагогическое образование и наука. - 2007. - № 3. - С. 31-32.

Змеёв С.И. Технология обучения взрослых: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. / С.И. Змеёв. - М.: Академия, 2002. - 128 с.

Невдах С.И. Проблема использования технологий обучения в системе дополнительного профессионального образования / С.И. Невдах // Весщ БДПУ. - 2010. - № 2 (64). - С. 3-7.

Онушкин В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. - СПб.: ИОВ РАО, 1995. - 109 с.

Основы андрагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; под ред. И.А. Колесниковой. - М.: Академия, 2003. - 240 с.

Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под ред.

А. Сластенина. - М.: Академия, 2004. - 368 с.

Самостоятельная работа слушателей факультета переподготовки специалистов образования: методические рекомендации / Сост. С.И. Невдах и др. - Минск: БГПУ, 2008. - 40 с.

Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и ком- петентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 8. - С. 26-31.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.mgpu.ru

Дата добавления: 21.01.2014