Школа в СССР: сила и слабость образования
Можно ли назвать прежнюю советскую школу хорошей? Если да и если нет — то почему и в каком отношении? В чем сильные и слабые стороны ее мощного организма? Как они связаны друг с другом и можно ли сохранить одни, избавившись от других? Это далеко не элементарные вопросы, и для ответа на них нужно четко представлять себе советскую школу как систему.
На некоторое время уйдем в сторону. В свое время исследование PISA вызвало панику в Германии и сделало школьную тему потенциальной козырной картой предвыборной полемики. Двадцатое место, занятое Германией, воспринимается не более не менее как образовательная катастрофа. Россия по данным этого же исследования занимала 27-е место по чтению и естественным наукам и несколько лучше - в математике: там мы двадцать вторые. Все показатели хуже немецких, а значит, слово «катастрофа» для нас — слишком мягкое. Но большого общественного возбуждения как не было, так и нет…
Привыкли к катастрофам — одной больше, одной меньше? Но ведь школа вроде касается всех? Или методика подсчетов не та? Но безграмотность русских детей ужасает, и сравнительно приличный результат по математике, кажется, тоже соответствует действительности? В самом деле это то, что осталось от «лучшего в мире»? Самый строгий мыслимый суд над советской школой — сегодняшнее состояние русского государства и общества. Рационализм советской школы подготовил питательную почву для сектантства; пропаганда коммунистической морали послужила пищей для — скажем мягко — антисоциальных инстинктов самого худшего пошиба.
Все это так, и на историческом экзамене наша школа проваливается. Однако наша школа поспособствовала не только нашему разгрому: значима ее заслуга в том, что мы разгромлены не до конца. Попробуем описать механизмы ее функционирования.
Социальным преступлением назвал легкую школу один из крупнейших русских филологов. Советская школа преступлением не была. Это была школа, трудная для всех — в чем ее непреходящее достоинство.
Трудная для отличников, потому что освоить всю ее программу требовало значительных усилий. Трудная для двоечников, потому что извернуться и не погибнуть в ее таинственных лабиринтах было невозможно без определенной живости ума и значительных затрат интеллектуальной энергии. Трудная для обычных детей, вынужденных сочетать и то, и другое.
Она влекла за собой целый шлейф социальных последствий — от неизбежной показухи, связанной с фактической недоступностью ее программ для определенной части детей, до стабильного воспроизводства авторитарных форм в жизни социума. И не всегда эти последствия нужно расценивать со знаком минус.
Одна из сильных сторон русского человека — умение жить и действовать в сложной обстановке вопреки инструкциям и предписаниям, его неистощимая изобретательность, направленная все-таки не только на то, как лишний раз воспользоваться магнитной картой в метро, — как раз и формировалась этой постоянной игрой в войну с детьми, где, правда, не убивали, но больно задеть вполне могли. Недостатком — или, если угодно, обратной стороной — был низкий КПД системы, заведомая незначительность сферы пересечения реальных интересов ребенка с предложенной программой.
Принципиальным моментом здесь является то, что железобетонная бесчеловечность советской образовательной системы — фактор, без которого она вообще не могла работать. Человеку свойственно идти по пути наименьшего сопротивления, и это обстоятельство обессмысливает простую как пень и не способную к развитию идеологию либерализма, в школьной сфере так же, как и во всякой другой. И как только стержень нашей школы — ее авторитаризм — надломился, на первый план выступила неэффективность предметного набора, его эклектический, сбродный характер, сочетающий Платона с Писаревым.
Как раз эту сторону усилили, дополнив и так не слишком питательное меню вовсе неудобоваримыми продуктами — экономикой, правом, граждановедением и еще Бог знает чем. Над функцией предметов в школе не слишком задумывались, и потому рассуждения вроде следующего — «Для себя я точно решил, что тригонометрические функции двойных углов из курса математики можно удалить. Они нигде в других предметах не используются и даже в высшей школе применяются только в оптике. Но когда я говорю с математиками, они отвечают: „Да вы что? Это самый развивающий материал!“» — появляются на самом высшем уровне. Здесь мы подходим ко второй части нашего тезиса — конструктивности.
Соответствие проходимого материала научным взглядам современности и его практическая полезность — вещи неплохие, но в образовании не первостепенные. У практической пользы — свой угол, и расширять его опасно. Сам образовательный процесс осуществляется болезненно и парадоксально, через разочарования от неудач и радости побед, через «у меня никогда это не получится!» и «я это смог! смог!», через соревнование с друзьями и конфликты со старшими угловатых нескладных бунтарей. Будучи стихийно-органичен, подчиняясь внутренним закономерностям развития и роста, он в помощь себе требует мудрого садовника, знающего свойства питательных почв, а не искусного литейщика, загоняющего струю расплавленного металла в заданную форму.
Конструктивный подход заключался бы в том, чтобы для каждого ребенка выстроить такой курс, который создавал бы для него ситуацию напряженного (сложно!) и радостного (интересно!) труда. Это задача сама по себе бесконечно трудная, но надо понимать две вещи. 1) это единственный реальный выход из тупика, созданного крушением прежнего авторитаризма, и 2) она не имеет ничего общего с попытками скроить из лохмотьев прежнего предметного набора лоскутное одеяло, якобы спасающее от «перегрузки». Это лоскутное одеяло единого стандарта — не логическая, но жизненная ошибка.
Если стандарт будет незначительным, где та сила, которая заставит кого-то вкалывать, чтобы учить и учиться, а если сделать его обширным, то воспроизводится тупиковая ситуация неконструктивно-фантомной трудности (прежний авторитаризм и реальную трудность обеспечить мы сейчас не в состоянии). Его крушение делает тонкую индивидуальную подгонку единственным выходом. Но как раз она и предполагает несколько образовательных типов, делающих тезис о «едином образовательном пространстве» и тому подобных замечательных вещах вопиюще неадекватным сегодняшнему дню российского образования.
Еще один аспект, который мы пока вынуждены были оставить в стороне. Советская школа ведь не была единой. Кроме общей модели существовала одна элитная и одна псевдоэлитная: физматшколы и спецшколы с углубленным изучением иностранных языков. Там предлежащий недорослю набор трудностей обретал более конструктивный характер. Но к сожалению, из предметов, могущих выполнять высшую задачу интеллектуальной тренировки, в нашу школу проникла только математика. Иностранные языки, особенно в том «попугайском» виде, как они преподавались, этой функции интеллектуального роста выполнить не в состоянии.
Насколько отвечает задачам такой индивидуальной подгонки профилизация старшей ступени (единственный шаг в школьной реформе не то чтобы правильный, но сделанный хотя бы в нужном направлении)? По-видимому, весьма незначительно, поскольку здравая в основе своей мысль сведена на нет желанием сохранить одинаковый предметный набор и тем самым превращением всего процесса в перекройку Тришкина кафтана. Спроси у авторов данного проекта, что будут знать школьники по непрофильным предметам? Ответ будет дан верный: ничего. В чем тогда смысл их преподавания? Опять «единое образовательное пространство»? Так что же это за пространство — расширяющаяся во все стороны пустота?..
Автор: доктор филологических наук А.И. Любжин, автор четырехтомного исследования «История русской школы»
