«Школьное образование и социальный лифт: как избежать ошибок»
Школьное дело сложнее, чем обыкновенно думают. Однако — как и медицина — оно стало жертвой множества, считающего, что собственные юношеские воспоминания дают ему достаточную компетентность, чтобы высказывать претензии и формулировать пожелания. Но с таким явлением мы сталкиваемся всегда и едва ли не везде.
Дополнительным отягощением в нашей ситуации является неспособность и неготовность педагогического сообщества выдвинуть работоспособный школьный проект (педагоги ничуть не менее активно, чем прочая общественность, требуют вернуть все как было).
Для того, чтобы анализировать работу образовательной машины как таковой, нужно обладать по крайней мере одним из двух качеств: либо хорошим воображением, либо глубокими познаниями в истории педагогики, позволяющими заменить недостаток воображения знанием о том, как и при каких условиях работает образовательная машина. Лучше — и тем, и другим.
В нашем же случае такое совмещение пооисходит чрезвычайно редко. Невежество публики доходит до того, что советскую школу сопоставляют с прусской гимназией (думаю, для того, чтобы представить себе негодование немецких специалистов, никакого воображения не хватит), и людей, знакомых с принципами функционирования дореволюционной школьной системы, можно пересчитать по пальцам. Что же касается воображения, отчасти способного заменить отсутствующее знание, то мы уже видели, как обстоит дело, — на одном примере с астрономией.
Приведем еще один. Недавно министр объявила, что для работы в школе достаточно будет окончить педагогическую магистратуру, а бакалавриат может быть другим. Это решение, продавленное руководством педагогических вузов, изначально было продиктовано их бизнес-интересами и не имело педагогических мотивов: никаких доказательств того, что университетские люди работают хуже выпускников педвузов, представлено не было, да и невозможно их представить. В рамках формальных критериев, насаждаемых образовательным ведомством, первые будут всегда выглядеть предпочтительнее. Предположим, однако, что административная машина работает правильно (во всех звеньях) и что это решение проведено в жизнь. Каковы будут его последствия?
Для обычных школ это не критично. Они дают разновидность начального образования, и недоучка-бакалавр будет там вполне уместен. Университетский же человек справится хуже, поскольку «держать» класс ему сложнее (в наше исходное предположение о правильности процесса входит и тот аспект, что прикосновенный к педагогическому образованию лучше владеет методикой), но нет проблемы, которую решал бы этот шаг, нет вредного обилия университетских людей в школе. В данном случае педагогическая магистратура — выстрел в пустое пространство.
Иначе обстоит дело для сотни лучших школ. Они будут лишены возможности нанимать квалифицированных специалистов и поневоле перейдут на недоучек с педагогической подготовкой. В отличие от общей массы, в данном случае невладение методикой совершенно не критично: умные дети сами любят учиться, дополнительно мотивировать их не так уж необходимо. А вот недостаток научного образования способен в корне подорвать саму возможность работы. Таким образом, вышеназванное решение — мощный удар по зародышу средней школы в РФ.
Итак, школьная аналитика должна иметь две оси координат, два измерения — собственно педагогическое и социальное. Можно поставить их в этой последовательности, можно в противоположной; полагаем, что они одинаково важны. Между тем педагогическое измерение — как это ни парадоксально — отсутствует в представлениях как профессиональной, так и любительской общественности.
Автора этих строк в свое время удивило то, что это слепое пятно свойственно и американцам. Так, они пришли к выводу, что школьную программу лучше усваивают те, кто вырос в более культурных семьях, а собственно школьное влияние сказывается слабее; но им и в голову не приходит при этом, что могла бы быть другая программа, на результаты освоения которой иные факторы (способности, усердие и школа) влияли бы больше.
Не все благополучно обстоит у нас и с социальным измерением. Где социальность, там и социальные лифты, а где социальные лифты, там на страже левые. Они хотят, чтобы общественная пирамида превратилась в параллелепипед и чтобы лифт вез наверх всех одновременно. Левые забывают один момент: для того чтобы социальный лифт и в самом деле работал быстро, нужно предусмотреть механизм, обеспечивающий падение с высших этажей в шахту; если этот механизм устранить (как произошло в стране реального социализма после 1953 года), его скорость неизбежно и очень серьезно уменьшается.
Особую ярость левых вызывает констатация того факта, что дети из высших слоев общества у станка стоять не будут и что меритократический принцип с полной последовательностью проведен быть не может. Им недостаточно той цены, которую страна заплатила за эти конструкции и химеры в течение последнего века; им хотелось бы еще. И, как мы сейчас увидим, эта конструктивно-химерическая слепота в рамках социального измерения не случайна, поскольку одно измерение без другого не работает.
Социальное измерение говорит о том, из каких слоев общества и для какого общественного служения берутся люди в ту или иную школу. Педагогическое — что им для этого понадобится, чему и как их учить. И здесь мы подходим к ответу на вопрос, почему, рассуждая о педагогике, именно педагогическое измерение и упускают из вида?
У нас привыкли орудовать одним только молотком, поскольку о существовании других инструментов не догадываются; они не даны ни в опыте — практически никому, ни в воображении — подавляющему большинству, ни в знании — за очень редкими исключениями. Потому общественность не подозревает о разнообразии педагогических инструментов для выполнения различных социальных задач и хлопочет о том, чтобы у всех были одинаковые образовательные возможности — и, как на практике борьба с богатством приводит ко всеобщей бедности, так и борьба с образовательными привилегиями приводит ко всеобщей темноте — или, формулируя то же самое иначе, борьба за всеобщее среднее образование приводит к тому, что заслуживающее этого имени среднее образование становится недоступным даже и для тех, кто по своим способностям и усердию мог бы его получить.
Размышляя над работой образовательной машины, мы должны исходить из того, что дети элиты — за исключением выдающихся случаев интеллектуальной или нравственной несостоятельности — в ней и останутся. Каким же образом элита будет пополняться за счет низших слоев? Гимназические уставы 1864 и 1871 годов определяли скорость социального лифта, за который государство готово было брать на себя ответственность: при отличных успехах и примерном поведении бесплатно (и даже в критических случаях и при возможности с материальной помощью от гимназии) в ней могли учиться 10 % мальчиков.
Эту цифру можно рассматривать как нижний предел: разумеется, при относительно недорогой плате выходцы из низших сословий могли учить своих детей и за деньги. И это государственное решение (при доступности гимназического курса для усердных детей со средними способностями) вполне разумно: остаются в составе элитных слоев все, кроме заведомо неспособных, пополняют их лишь самые достойные.
Автор: Алексей Любжин, доктор филологических наук, автор четырехтомного исследования «История русской школы»