«Мы попали в ситуацию порочного круга. Что знает выпускник школы?»
В свое время общественность громогласно требовала ввести в школьную программу естественные науки. Она мотивировала свои пожелания необходимостью знакомства с реальной жизнью. Увы, к реальной жизни школьные физика, химия и биология не имеют почти никакого отношения: они останавливаются задолго до уровня, который для этого нужен.
Школьник может запомнить, что витамины полезны для организма, а нитраты вредны, но не может объяснить, почему. Школьник может представлять, как тормозит автомобиль, но со своими физическими познаниями описать процесс торможения не в состоянии, хотя и слышал о массе, силе, трении, скорости, ускорении и т.д. Этому горю можно помочь и довести преподавание любой из этих наук до уровня, который свяжет проходимые в школе истины с реальной жизнью ― но при одном условии: данный предмет должен стать в центре школьного образования. Иначе просто не хватит времени. Если же этого не сделать, преподавание будет догматическим и оторванным от опыта, то есть антинаучным.
Лабораторные работы с подгоняемыми под заранее известный результат цифрами положения не исправляют. Таким образом, в школе естественнонаучные предметы сообщают добытые соответствующими науками результаты, но ― за оговоренным исключением ― научной деятельности учащихся не предполагают и не дают связанного с ней развивающего эффекта.
А уж текстология, по-видимому, может обсуждаться со школьниками лишь в исключительных случаях (я знаю только одну гимназию в России, где это происходит). Вопросы, что такое рукопись, чем рукописное чтение отличается от конъектуры. Какова разница между рукописями древних авторов и писателей новейшего времени, как осуществляется выбор того или иного варианта в случае разночтений, а также тесно связанные с ними вопросы атрибуции (установление авторства прежде «бесхозного» текста и атетезы (установления, что то или иное произведение приписано тому или иному автору неосновательно) и близкие к ним для школьников, как правило, не существуют.
Несмотря на то, что эти проблемы порой весьма остро стоят для программных произведений (есть серьезные основания сомневаться в лермонтовском авторстве знаменитого «Прощай, немытая Россия…», а если «Тихий Дон» действительно был написан Михаилом Шолоховым, это можно воспринимать не иначе, как чудо). Вместо этого программа (путая литературу с жизнью) предлагает оценивать и описывать слова поступки героев классических и не очень классических произведений ― к филологии это имеет весьма косвенное отношение. Не будем пока оценивать этот факт; ограничимся его констатацией.
Комментарий ― второй основной жанр филологического творчества ― стоит гораздо ближе к школе, нежели текстология, поскольку является совершенно необходимым читательским инструментом. Но вряд ли я ошибусь, если предположу, что учителя в школе очень редко или почти никогда не разговаривают с учениками о сравнительных достоинствах того или иного комментария. Разговаривать некому (профессиональная подготовка большинства педагогов не позволит) и не о чем ― данный жанр в нашем отечестве развит не слишком, и редкое издание заслуживало бы умеренную похвалу.
Читатель вправе спросить: собственно, как это все относится к школе? Нужно ли обсуждать с молодежью эту проблематику? Не знаю. Можно сказать только одно ― у нас всех перед глазами следствия того прискорбного обстоятельства, что эта проблематика оказывается в поле зрения лишь узкого профессионального сообщества.
Мы попали в ситуацию порочного круга. Низкий культурный уровень публики, отсутствие с ее стороны спроса на добротные издания приводят к тому, что и предложение подстраивается под ее потребности ― книги, попадающие на прилавок, как правило, весьма невысокого качества с филологической точки зрения.
В свою очередь этот уровень способствует консервации общественного невежества; конечно, располагай публика хорошо изданными книгами, это не приведет автоматически к культурному росту; но тогда он будет хотя бы возможен.
Доктор филологических наук А.И. Любжин, автор четырехтомного исследования «История русской школы»